Обращение к истокам становления дидактической системы показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках процессы дифференциации и интеграции привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению ее структурных элементов. Уже к середине XIX в. в трудах прогрессивных педагогов все чаще стали появляться мысли о пользе объективной целостности и единства цели, содержания, форм, методов и средств дидактической системы школы.

Наиболее обоснованно данная точка зрения была высказана в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средства. Высказывание ученого подтверждается педагогическим опытом В.А. Сухомлинского, руководившего в 40-70 гг. XX века Павлышской средней школой (СССР, Украина, Кировоградская обл., с. Павлыш).

«Цели нашей работы, — писал В.А. Сухомлинский, — дать каждому юноше, каждой девушке нравственную, умственную, практическую и психологическую подготовку к труду, раскрыть в каждом индивидуальные задатки, наклонности и способности. Мы стремимся подготовить наших питомцев к высоконравственным и эстетическим отношениям, построенным на уважении всего подлинно человеческого в каждом человеке [1, 16].

Более глубоко идея целостности дидактической системы была выражена К.Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности: «от комбинации основных элементов всякой дидактической системы более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в общественном воспитании» (КД. Ушинский. Избранные труды). Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли отражение в трудах последователей — Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова. Особое место в ряду исследователей дидактической системы занимает П.Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. Большой вклад в развитие представлений о целостности дидактической системы внесли А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский.

Научный интерес к проблеме целостности дидактической системы, вызванный потребностями практики школы, актуализировался в середине 70-х гг. XX века. Наметились различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса, разрабатываемые Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, В.С. Ильиным, В.В. Краевским.

Интегративное свойство дидактической системы — ее способность к реализации социокультурных функций. Общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества образования. А это возможно при условии функционирования дидактической системы как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе: «Источник радости труда и полноты духовной жизни в труде мы видим в том, чтобы отношения между учащимися были глубоко человечными, чтобы первое творческое начало в труде было созданием счастья и радости для людей, для народа. Это и есть высокая нравственность жизни», — полагал В.А. Сухомлинский [1, 17].

Целостная дидактическая система предполагает такую организацию жизнедеятельности учащихся, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, эмоции и волю.

Дидактическая система должна постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности. В.А. Сухомлинский называл это педагогическое явление «гармонизацией педагогического процесса»: «Гармоническое развитие означает, что человек раскрывается, как творец в сфере материального производства и в сфере духовной жизни общества, как нравственная и культурная личность, как ценитель и бережливый хранитель культурных ценностей, созданных человечеством, как активный общественный деятель, гражданин и, наконец, как создатель новой семьи, построенной на высокой моральной основе» [1, 22].

В содержательном плане целостность дидактической системы обеспечивается единством ее образовательных, развивающих и воспитательных функций. В Павлышской школе это проявлялось в формировании специальной самообразовательной программы: «Вторая программа» знаний — необязательных.